Как развивается умение общаться (с самого-самого начала) и что с ним делают игры на сторителлинг

в 9:46, , рубрики: мозг, настольные игры, настольные ролевые игры, психология игр

Одна из самых распространенных тем запросов, с которыми приходят к детским специалистам, это речь. Самая очевидная проблема — это когда ребенок не говорит. Вот ему год, а он молчит. Вот ему уже три, а он все равно молчит. А вот уже пять… Тут понятно, что что-то пошло не так. Есть менее очевидные проблемы, которые на самом деле тоже про речь. Например, ребенок плохо учится. Почему плохо учится? Оказывается, когда ему учительница задает вопрос, он в ответ двух слов связать не может. Или у ребенка почему-то нет друзей. И оказывается, что он просто не представляет, как со сверстниками вообще разговаривать. Ну и не разговаривает. И так далее.

Самый нужный человек здесь, как понятно, логопед (и очень важно дойти до логопеда, если есть подозрение, что развитие речи пошло как-то не так). Игротерапевты с этим тоже работают, потому что умение разговаривать и договариваться развивается вместе с развитием игры. Чтобы понять, как это происходит, начнем с самого начала.

1. От рождения до трех месяцев. Если мне нужно что-то сказать, я кричу

Развитие речи начинается в тот момент, когда ребенок появляется на свет (некоторые полагают, что даже раньше). Ребенок еще ничего не может сказать сам, но он уже внимательно слушает: его мозг вычленяет из речи окружающих взрослых отдельные звуки того языка, на котором они говорят. У разных языков разный состав звуков. В некоторых есть система ударений, в некоторых — тоны. Когда ребенок рождается, он не настроен на какой-то конкретный язык, а готов к восприятию любого. Но ему нужен статистический массив, из которого он выделит отдельные звуки. Поэтому задача мамы заключается в том, чтобы немедленно начинать говорить. Она купает ребенка и рассказывает ему потешку, делает массаж и рассказывает стишок, показывает ему какую-нибудь блестящую штуку и рассказывает, что это такое. В этот момент, по большому счету, не важно, что именно мама говорит, — главное, чтобы она говорила много.

У ребенка в это время есть только одно выразительное средство — это крик. Когда он хочет есть, он кричит. Когда ему холодно, он кричит. Когда ему страшно, он кричит. Постепенно между мамой и ребенком вырабатывается система сигнализации. Ребенок кричит слегка по-разному в зависимости от повода, а мама распознает интонацию крика и реагирует на ту потребность, которую эта интонация выражает. Ребенок открывает для себя возможность коммуникации — пока еще очень простой и утилитарной.

Если по каким-то причинам речь останавливается на этом уровне, и несколько лет спустя ребенок все еще не может заговорить даже на уровне отдельных звуков, то он коммуницирует так же, как новорожденный — то есть преимущественно кричит. Если моторика позволяет, то он еще может кидать предметы и драться. Это форма коммуникации. Крик такого ребенка может означать: «я устал», «у меня болит живот», «мне страшно», «мне скучно». Если научить его альтернативной коммуникации — например, картинками (PECS) или жестами (русский жестовый язык, макатон), поведение ребенка стремительно налаживается, потому что он получает в распоряжение гораздо более эффективный способ сообщить о своем состоянии и своих потребностях.

Когда маленький ребенок очень устал и истощен, и когда он сам толком не понимает, что чувствует, он может регрессировать до такой формы коммуникации. Например, если маленький ребенок к вечеру истерит, это может означать, что он ужасно устает за день, и на самом деле ему нужно просто ложиться спать немного раньше того момента, когда он обычно впадает в истерику. Усталого и истощенного ребенка не надо воспитывать, объясняя ему, что он плохо себя ведет (в этот момент он объективно не способен вести себя лучше). Надо понять, что его перегрузило, и постараться убрать лишнюю нагрузку.

В первые два месяца жизни ребенок еще должен научиться распознавать в окружающей среде человеческое лицо. Видит он в это время очень плохо (зрение еще только калибруется), поэтому лицо для него — это такая буква Т из глаз и носа. К двум месяцам ребенок научается обнаруживать в окружающей реальности глаза и нос и очень радуется, когда их видит: о-па, это лицо, клево! У него появляется то, что называется комплексом оживления: при виде лица мамы он улыбается, радуется и в целом активизируется. Это состояние «я готов общаться». Ребенок сигнализирует: хочу общаться, давай пообщаемся! Он еще ничего не может сказать и не понимает обращенную речь, но уже чувствует, что общаться здорово. Если к двум месяцам ребенок почему-то не начал так реагировать на лицо (например, он провел эти два месяца в больнице и с ним там почти не общались), это ранний сигнал о том, что у ребенка могут быть какие-то нарушения или особенности аутистического спектра (или проблемы со зрением). На это нужно обратить внимание. Иногда достаточно просто сделать лицо более интересным и заметным объектом — корчить рожи, издавать смешные звуки, просто почаще подходить к ребенку и давать ему себя рассматривать.

2. От трех до шести месяцев. Я не знаю как, но давай пообщаемся

Около трех месяцев ребенок начинает воспроизводить отдельные звуки речи — а, у, м. До сих пор он в основном занимался статистическим анализом речи, вычленяя звуки, а теперь может уже сам воспроизвести некоторые из них. В этот момент взрослому хорошо бы подключиться и поддержать эти звуки игрой: «уууууууу — гудит самолет, ммммуууууу — мычит корова!» Ребенка в таких играх заводит не самолет и не корова (он еще не знает, что это такое), а сам факт того, что взрослый с ним общается и веселится вместе с ним.

Как следует рассмотрев лицо, ребенок обнаруживает, что оно не все время одинаковое. Оказывается, лицо может быть радостным или хмурым! Ребенок начинает считывать мимику и различать эмоции на уровне «положительная или отрицательная». Тут, конечно, многое зависит от того, насколько богатая мимика у взрослого. Если мама утрированно хмурится, ребенку проще понять, что она сердится. Если улыбается во весь рот — понятно, что она веселая. А если у мамы почти совсем нет мимики, распознавание эмоций освоить гораздо тяжелее. Чтобы поддержать интерес к лицу, можно делать с ним что-нибудь интересное — например, показаться ребенку с клоунским носом, или нарисовать себе что-нибудь на лице аквагримом, или, опять же, рожи покорчить.

В коре головного мозга зоны, отвечающие за моторику рук, расположены рядом с теми, которые отвечают за речь, поэтому когда ребенок делает что-то руками, опосредованно стимулируется и развитие речи тоже. В три месяца уже можно начинать трогать поверхности с разными тактильными свойствами (гладкие, пушистые, шершавые) и перебирать фасоль.

3. От шести до девяти месяцев. Открытие очередности

С шести до девяти месяцев ребенок начинает складывать отдельные звуки, которые он уже освоил, в слоги — та, ба, ма. Это лепетная речь. Сначала ребенок просто играет звуками, а потом они постепенно начинают обозначать что-то конкретное — желание пообщаться, потребность или какой-то внешний объект. Это еще не слово, но уже символическое обозначение с помощью звуков.

То, что мама предыдущие полгода непрерывно что-то ребенку говорила, начинает давать всходы: некоторые слова ребенок распознает и понимает их смысл. Ему становится доступен еще один способ коммуникации — жесты. Теперь мама может использовать простые жесты, чтобы общаться с ребенком: кивнуть, показать пальцем.

В этом возрасте ребенку становятся интересны игры с кульминацией (типа «по кочкам, по кочкам, в ямку — бух!») Он узнает знакомый текст и с восторгом ждет момента, когда будет «бух». Здесь происходит две вещи. Во-первых, ребенок удерживает внимание на речи. Во-вторых, он накапливает в себе напряжение от ожидания, чтобы потом с кульминацией радостно выпустить это напряжение. Ребенок упражняется в том, что потом позволит ему внимательно слушать (и дослушивать до конца) то, что говорит другой человек.

На этом же этапе появляются простые игры с чередованием. Вот ребенок выкидывает игрушку из кроватки, а вот мама возвращает ее на место, а вот он ее опять выкидывает, и так по кругу. Что это такое? Это самая простая модель взаимодействия, элементарный игровой диалог. Мой ход, твой ход, мой ход, твой ход. Способность чередовать свои действия с действиями другого человека потом позволит ребенку находиться в диалоге — и играть во все игры, где надо ходить по очереди. Если мама поддерживает такие игры, она поддерживает стремление ребенка к диалогу и взаимодействию.

4. От девяти месяцев до года. Подражание и постоянство

С девяти месяцев до года ребенок открывает для себя возможность подражать — тот фундамент, на котором держится способность учиться чему бы то ни было. Он подражает мимике, действиям, звукам, пытается повторять простые лепетные слова за взрослыми. У него накапливается пассивный словарный запас — он понимает до тридцати слов. Теперь ребенок уже понимает простые команды и просьбы и может их выполнить. Можно спрашивать его: где мама, где кукла, где носик?

Если до сих пор игра исходила от ребенка, и взрослый к ней подстраивался, либо взрослый играл в ребенка, а ребенок более или менее пассивно участвовал в игре, то теперь взрослый может задать простую игру (давай попрыгаем, кинь мне мячик), и ребенок ее поддержит. На достаточно простом уровне ребенок и взрослый становятся партнерами по игре: теперь каждый из них может что-то привносить в игру, потому что подражание стало доступно обоим.

Важная тема игр для этого возрастного периода — это тело. Ребенок садится, потом встает, начинает ходить, принимает разные позы. Поскольку он активно использует тело, то представление о теле у него начинает детализироваться. Важная часть его словарного запаса — это названия частей тела. Детализация представлений о теле позволяет ребенку локализовать свои ощущения. Если он ушибся, то может показать, где болит. В это время ребенку интересны игры с привлечением внимания к разным частям тела. Например, можно просить ребенка показывать части тела — на себе, на кукле, на собачке. Можно играть в гуся, который пощипывает ребенка за разные части тела, или в бабочку, которая садится то на ручку, то на ножку, то на носик.

В этом возрасте начинается формирование понятий на самом элементарном уровне. Если ребенок использует слово ав-ав (собака), то он может применить его к своей собаке, соседской собаке, незнакомой уличной собаке — и даже собаке на фотографии. К году ребенок готов воспринимать не только сами объекты, но и их изображение на картинке, он уже может соотнести одно с другим. Теперь ребенку уже можно начинать показывать малышовские картонные книжки — вот на страничке мячик, вот мишка, а где тут кукла?

Ребенку интересно рассматривать себя в зеркале, и он отзывается на свое имя. У него начинает формироваться самосознание. Он начинает делить взрослых на своих и чужих, незнакомых; в этот момент появляется страх незнакомого взрослого.

Вместе с элементарными понятиями появляется элементарное понимание причинно-следственных связей. Ребенок открывает для себя, что когда нажимаешь на кнопку, что-то происходит. Он может до бесконечности включать и выключать свет, включать и выключать музыку. В этот момент для него актуальны игрушки, на которых есть кнопки, и надо дать возможность наиграться в такие игрушки, потому что так происходит развитие мышления.

Ребенку становятся доступны более тонкие движения, и ему можно давать пирамидки, шнуровки и доски с вкладышами. На досках с вкладышами развивается наглядно-действенное мышление — ребенок учится соотносить вкладыш с дыркой, непосредственно поворачивая его в руках. Манипуляции руками опосредованно стимулируют речевые области коры — и чем более они разнообразны, тем лучше. Ребенку становится доступно использование орудий — теперь он, например, может поиграть в игру, где надо постучать не рукой, а молоточком.

5. Первый год жизни. Задачи развития, кризис одного года

В течение всего первого года жизни ребенок существует в тесном симбиозе с мамой. Это важный период во многих аспектах, но главная задача, которая стоит перед ребенком на первом году, — это научиться находиться в близких отношениях. Главное, самое важное занятие для ребенка первого года жизни — это общение с мамой. Если отношения с мамой теплые и безопасные (мама рядом, она не пропадает неожиданно неизвестно куда, она эмоционально теплая, она демонстрирует ребенку свою любовь), то у ребенка формируется базовая установка на то, что общаться — здорово, а близкие отношения — это что-то хорошее и приятное. Ребенок, с которым на первом году жизни общались очень мало (например, потому, что он находился в доме ребенка) может закрыться и утратить желание вступать в контакт. Другие аспекты его развития тоже пострадают, потому что на первом году жизни развитие ребенка особенно сильно завязано на взаимодействие со взрослым. Пока ребенок не ходит и не ползает, он даже не может сам обследовать окружающую среду — нужен взрослый, который будет приносить ему и показывать разные интересные штуки. Физический контакт (когда мама гладит ребенка, обнимает, держит на руках) имеет витальное значение на первом году — ребенок, которого в учреждении только кормят, но не гладят и не обнимают, может буквальным образом погибнуть от недостатка любви.

Общение мамы и ребенка поддерживается тем, что ребенок позитивно на него реагирует. Мама подошла к ребенку — ребенок улыбнулся, маме приятно подойти к нему снова и чтобы он улыбнулся еще раз. Аутичный ребенок не дает такой обратной связи, и стремление мамы к тому, чтобы общаться с ребенком, начинает затухать. Создается порочный круг — чем меньше обратной связи дает ребенок, тем меньше стимуляции он получает, и тем больше тормозится его речевое и коммуникативное развитие. У мамы аутичного ребенка задача более трудная, чем обычно: ей нужно упорно продолжать общаться с ребенком, несмотря на то, что он ее в этом почти не поддерживает.

Когда ребенок начинает уверенно ходить, первоначальный симбиоз с мамой разрывается. Он разрывается физически — ребенок теперь может перемещаться самостоятельно, и вслед за этим он разрывается психологически — ребенок начинает утверждать свое я, становясь упрямым и несговорчивым. Способность самостоятельно перемещаться позволяет ребенку устремляться к интересным объектам и обследовать их, не дожидаясь помощи взрослого (и независимо от его одобрения или неодобрения). На время он оказывается захвачен объектами, и влечение к ним пересиливает просьбы и указания взрослых. Поскольку у ребенка появляется возможность сделать что-то опасное или деструктивное, появляются и запреты. Если запретов слишком много, есть риск подавить в ребенке тягу к исследованию, воспитать пугливость и нерешительность. С другой стороны, поскольку ребенок уже способен к потенциально опасным действиям, но еще не просчитывает их последствий, важно чтобы он твердо усвоил слово «нельзя». Нехорошо, когда запретов очень много, но какие-то вещи должны быть однозначно недопустимы. Например, нельзя трогать руками плиту, нельзя выбегать на дорогу. Правила прежде всего существуют для того, чтобы гарантировать безопасность ребенка, и мама, которая твердо на них настаивает, создает ребенку ощущение, что он под надежной защитой. Среду в это время нужно адаптировать к тому, что по ней носится увлеченный исследователь, и то опасное, что можно убрать из зоны доступа, лучше просто убрать из зоны доступа, чем запрещать это трогать.

Игры этого периода — это игры на установление дистанции. Вот воробышки разлетелись, а вот они спешат обратно в гнездо. Вот машина уехала далеко-далеко, а вот она возвращается в гараж. Это про дистанцию во взаимодействии. Ребенок отбегает от мамы, чтобы почувствовать свободу, и возвращается, когда ему становится страшно одному. В конечном итоге ему нужно найти дистанцию, где он будет и не слишком зависим, и достаточно защищен. Успешное решение этой задачи — первый этап в развитии способности договариваться: ребенок должен принять существование правил и научиться действовать с учетом их существования.

6. От одного до двух лет. Я сам, я могу

С года до двух ребенок осваивается с тем, что он открыл для себя во время кризиса одного года. Он исследует, что ему можно, а что нельзя, где опасно находиться, а где безопасно. В этот момент он может, например, начать бояться лестниц, потому что ему вдруг становится понятно: с лестницы можно упасть!

Осознав себя отдельным человеком, ребенок начинает стремиться все делать самостоятельно. В это время среда должна быть устроена так, чтобы поддерживать желание действовать самому. Например, хорошо, если в доступе ребенка есть маленький кувшинчик, откуда он сам может налить себе воды в стакан, а одежда и обувь такие, что позволяют ребенку одеваться самостоятельно (то есть носки натягиваются без усилий, застежка на платье спереди, а не на спине и т.д.). «Сам» — в это время очень важное для ребенка слово. Если поддержать его в этом, закладывается основа для развития самостоятельной, уверенной и инициативной личности. А если взрослый упорно делает все за ребенка (потому что так быстрее, чем ждать, пока ребенок справится), ребенок через некоторое время отказывается от желания самостоятельности и смиряется с тем, что взрослый все равно все сделает сам; формируется то, что называется выученной беспомощностью.

Начиная с года ребенок уже может обращаться ко взрослому за помощью и поддержкой (ушиб коленку, поцарапался, собаку страшную увидел — бегом к маме); с другой стороны, ему хочется поделиться и положительным опытом — он показывает взрослым свои игрушки, демонстрирует, что умеет, ищет одобрения и похвалы. Вскоре ребенок осваивает и другую роль — вот он уже и сам утешает, помогает, угощает. Это самое начало положительного социального взаимодействия. В это время заинтересованность ребенка в контакте с другим человеком выходит на новый уровень: теперь общение для него — это не только обмен положительными эмоциями, но также взаимопомощь и взаимная поддержка. Позже на основе этого опыта ребенок освоит сотрудничество и кооперацию.

В это время ребенок начинает очень много говорить и постоянно требовать внимания мамы, потому что у него масса впечатлений (все ново и интересно!) и огромное желание ими поделиться. Ребенка возмущает, если мама общается вдруг не с ним, а с кем-то другим, и он не дает ей долго разговаривать по телефону. Для взрослых это сложный период, потому что потребность ребенка в общении зачастую намного превышает готовность взрослых к тому, чтобы находиться в диалоге. В этот момент у взрослых начинает формироваться представление о ребенке как о докучливом существе, которое надо нейтрализовывать игрушками, чтобы оно не приставало со своей потребностью пообщаться. Собственно, эта установка взрослых является главным тормозом развития речи у ребенка.

Словарный запас ребенка обогащается существительными и прилагательными. Он открывает для себя свойства объектов и начинает выделять среди них те, которые ему нравятся или не нравятся. У него появляются отчетливые предпочтения в пище, одежде. Он может становиться капризным или брезгливым. Появляется слово «мое» — ребенок начинает присваивать те объекты, которые видит вокруг себя: моя шапка, мой дом, моя кошка.

Важная тема игр этого периода — бытовые сюжетные игры, где ребенок заботится об игрушке: кормит ее, водит гулять, укладывает спать. Впервые ребенок примеряет на себя роль того, кто сам заботится о другом. У ребенка может появиться любимый плюшевый зверь, которого он стремится повсюду таскать с собой. Этот зверь — близкий друг ребенка, и ребенок чувствует себя лучше, когда он с ним. Таким образом ребенок преодолевает тревогу, которую испытывает, действуя независимо от мамы.

С года начинается процесс подготовки руки к письму — ребенка уже можно понемногу учить использовать карандаши, мелки, краски (пока еще на уровне каракулей), с ним можно играть в простые пальчиковые игры. Ребенок начинает осваивать множества — он выстраивает ряды и пары из мелких предметов, складывает их в кучки, раскладывает по коробочкам. Это простая модель классификации. На основе этой игры ребенок потом перейдет к организации явлений через понятия и обобщающие слова. Формируется представление об устойчивости и постоянстве объектов, и ребенку нравится это постоянство. Он настаивает на соблюдении бытовых и игровых ритуалов, его раздражает нарушение целостности (стрижка ногтей и волос, в частности), перестановка мебели может вызывать бурный протест.

В это же время ребенку становятся интересны другие дети. Истинного взаимодействия в это время пока еще нет, но если ребенок приходит на площадку, где дети носятся, и им весело, то он заражается эмоциями, носится и веселится вместе с другими. У ребенка формируется общая установка на то, что компания — это хорошо, здорово. Дети этого возраста могут играть с одной кучей кубиков, но каждый пока будет строить свою башню.

7. От двух до трех лет. Первые сюжеты

После двух лет у ребенка появляется в речи местоимение «я». Кстати, интересно, что сначала «мое», а потом уже «я». Сначала ребенок осознает объекты и свое отношение к ним, а потом уже открывает себя как субъекта. У ребенка начинает формироваться представление о себе. Он с гордостью демонстрирует что умеет — «вот, смотрите, это Я сделал». Характер присвоения тоже меняется. Если до сих пор «мое» — это было то, что находится в жизненном пространстве ребенка, то теперь «мое» — это то, что ему принадлежит. Ребенок, который до сих пор охотно делился, становится жадным.

Появляется осознание ролей. Это самое начало сюжетно-ролевой игры. Ребенок изображает членов семьи: понарошку курит, как папа, готовит, как мама, очки надевает — как бабушка. Он изображает знакомых животных (кошку, собаку) и представителей знакомых профессий (в первую очередь, доктора, потому что это самая волнующая тема). Впечатления ребенка находят отражения в его игре, и он впервые начинает использовать игру как способ справиться со страхом. То, что ребенок отыграл, становится для него более близким, знакомым, управляемым — и менее пугающим.

Ребенку становится доступен сюжет. В каракулях, которые до сих пор были совершенно бесформенными, может выделиться образ. Ребенок может создавать выдуманный мир, в котором действуют его игрушки. Он уже готов к восприятию сказки: с ним вместе можно читать простые сказки, разыгрывать их на игрушках, придумывать собственные. Ребенку становится доступно сочинение историй. У него развивается воображение, и теперь он может представить себе, что в темноте находится что-нибудь страшное. Появляется страх темноты.

Ребенок начинает играть с правилами. С одной стороны, он следит за взрослыми, чтобы они все делали правильно, а с другой стороны, ему нравится шутить, нарочно правила нарушая. Очень весело, например, когда носки на руках, а варежки — на ногах. На предшествующем этапе он учился следовать правилам; теперь он упражняется в том, чтобы нарочно им не следовать. В дальнейшей жизни ему понадобится и то, и другое: первое для успешной социализации, а второе — для того, чтобы быть счастливым человеком.

Два ребенка такого возраста уже могут вместе играть в общие игрушки и немного взаимодействовать в этой игре — например, катать вместе вагончики по одной и той же железной дороге. В это время, например, можно посещать группу кратковременного пребывания в детском саду: там ребенок может получить опыт взаимодействия со сверстниками и постепенно учится находится в большой компании и без мамы. Год посещения такой группы существенно облегчает ребенку поступление в младшую группу полного дня, потому что и ситуация для ребенка уже знакома, и другие дети тоже знакомые.

8. Кризис трех лет. Я хочу выбирать

Около трех лет наступает еще один возрастной кризис. Осознав свою субъектность, ребенок начинает противопоставлять свои желания желаниям взрослых. Сначала он определяет свое желание через отрицание, отказываясь делать то, что предлагают взрослые. «Пойдем гулять!» — говорит мама. «Не пойду!» — говорит ребенок. Он играет с возможностью противопоставить свою волю воле другого человека. Если в кризис одного года ребенок сопротивлялся, потому что его влекли к себе объекты окружающей среды, то теперь сопротивление исходит изнутри ребенка. Для годовалого ребенка «не пойду» — это «не пойду, потому что тут такое дерево, цветочек, камушек», а для трехлетки «не пойду» — это «не пойду, потому что хочу сам решить, что буду делать». Ему важно начать с отрицания, потому что если он будет делать то, что сказала мама, он не сможет понять, чьему желанию следует — своему или ее. Я пошел погулять, потому что сам хотел или потому что мне так сказали?

Это сложный период и для мамы, и для ребенка. Маме очень сложно справиться с ребенком, который неожиданно опять стал неуправляемым, а ребенку сложно, потому что он разрывается между двумя желаниями: с одной стороны, ему хочется самому совершать выборы и управлять своими действиями, а с другой стороны, ему очень хочется, чтобы им восхищались, одобряли, хвалили.

Это второй поединок воль в развитии ребенка, где важно, чтобы ни один из участников не вышел победителем. Если взрослому удается одержать верх и заставить ребенка отказаться от своих желаний и намерений, ребенок снова станет управляемым, но его воля будет сломлена и он надолго потеряет контакт со своими желаниями, превратившись в послушного исполнителя. Для окружающих он после этого будет очень удобен, но чувствовать себя будет очень несчастным.

Не лучшая ситуация получается тогда, когда ребенку удается одержать верх над мамой. Так нередко происходит в семьях, где мама — мягкая, добрая, уступчивая женщина, а ребенок — очень темпераментный и характерный. Если ребенок утверждает приоритет своего желания, то дальше он действует только так, как хочет сам: занимается тем, чем хочет, ведет себя так, как хочет. Мама, в свою очередь, подстраивается под желания ребенка и организует ему то, что он сам выбрал. В условиях семьи такое существование удается некоторое время поддерживать, но когда ребенок попадает в образовательное учреждение, для него это становится очень тяжелым и травматичным опытом. Он оказывается совершенно не готов к среде, где нельзя все время следовать за своими желаниями. Даже игры с правилами могут быть очень сложны для такого ребенка, потому что он готов играть только по тем правилам, которые сам выбрал.

Благоприятное разрешение кризиса предполагает нахождение компромисса между собственными желаниями и требованиями окружающих. Ребенок принимает реальность того, что не все его желания могут быть реализованы (и не в любой момент), а мама принимает реальность того, что ребенок теперь имеет свои предпочтения и свое мнение, которые тоже нужно учитывать. Скажем, теперь, отправляясь с ребенком на прогулку, ей нужно спрашивать, куда именно он хотел бы прогуляться: на детскую площадку, или к лесу, или поразглядывать витрины? Мнение ребенка не должно быть решающим (у мамы всегда есть право вето), но его желания уже должны иметь определенное значение. Это еще один шаг на пути развития умения договариваться: теперь ребенок осознает свои желания — и он знает, что им могут быть противопоставлены желания и требования других людей.

Играть в это время хорошо в то, что предоставляет ребенку возможность выбора. Например, наборы с плоскостными одежками — выбери костюм для куклы, для мишки. Игра в магазин — тоже хорошо. Хочешь купить морковку? Не хочу! А что хочешь? Хочу яблоко! Отлично, с тебя монетка.

Навык говорить о своих желаниях, который очень важен для выстраивания в дальнейшем отношений с другими людьми, начинает формироваться именно в это время.

9. От трех до четырех лет. Начало эпохи сюжетно-ролевой игры

Начиная с трех лет деятельность ребенка становится продуктивной. Ему хочется что-то создавать. Теперь он не просто возит кисточкой по листу, а создает картину (правда он может начать рисовать одно, а в итоге получится что-то совсем другое — он может несколько раз передумать в процессе). Многие дети в это время идут в детский сад, и там их готовность к продуктивной деятельности создает благоприятную почву для усвоения самого первого этапа образовательной программы. С трехлетками в саду рисуют, лепят, делают аппликации. Они осваивают элементарные формы — линии, круги, квадраты. Ребенку, который на предшествующих этапах развития не принял правила и не научился их соблюдать, в это время будет очень тяжело, потому что воспитатель будет настаивать на том, чтобы ребенок оставался в рамках задания.

Дети все еще играют достаточно независимо друг от друга, но уже бывают ситуации, когда несколько детей играют одновременно в один и тот же сюжет. Например, пять человек одновременно представляют себя докторами, все они собираются в одной и той же зоне (той, где лежат наборы доктора) и лечат каждый своего мишку. Взрослый в это время координирует детей, чтобы они успешно поделили игрушки между собой и всем всего хватило. Он же занимается распределением ролей: давай ты, Вася, будешь лечить ушибы, а ты, Маша — простуду. Это предварительная ступень перед коллективной игрой, когда несколько детей одновременно контактирует с одним и тем же взрослым вокруг одного и того же сюжета. По прошествии времени дети приходят к тому, что можно взаимодействовать и друг с другом тоже, но само по себе конструктивное взаимодействие между детьми не возникает — ему надо учить.

Если ребенок в некоторой ситуации не знает, что правильно сказать, то по умолчанию он ничего не говорит. Если Петя вырывает у Васи из рук игрушку, это прежде всего говорит о том, что у него нет готовой фразы для такой ситуации. (Во вторую очередь это говорит о том, что когда он что-то вырывает у мамы из рук, мама ему с готовностью отдает, и он привык, что так можно.) Итак, воспитатель вместе с ребенком подходит к другому ребенку и говорит: «Петя, дай пожалуйста Маше мячик!» Если повезет, Петя дает мячик. Если не повезло, и Пете жалко, воспитатель говорит: «Видишь, Петя пока сам играет этим мячиком. Пойдем, поищем тебе другой». Это те самые готовые фразы, которые потом становятся частью коммуникативного репертуара ребенка. Второй уровень сложности, это когда воспитатель подходит с Машей к Пете и говорит: «Скажи — дай пожалуйста мячик!» И Маша повторяет уже знакомую фразу: «Дай пожалуйста мячик!» Дальше все по тому же алгоритму. Третий уровень сложности, это когда воспитатель говорит Пете: «Петя, смотри, Маше очень хочется именно этот мячик. Давай немножко ты поиграешь, а потом немножко она?» — но в три года у детей так обычно еще не получается, потому что они живут настоящим моментом.

Поскольку умение пользоваться такими ритуальными фразами само по себе не возникает, то часто можно наблюдать, что ребенок и в пять лет еще не знает, что правильно сказать вместо того, чтобы вырывать предмет из рук. Некоторые дети доживают без этого умения до подросткового возраста. Это не потому, что у них развитие само по себе искаженное, а потому, что у окружающих взрослых не находится времени на то, чтобы поучить их ритуалам социального взаимодействия.

Взаимодействие — это одна из тем, которые появляются в ролевой игре трехлетнего ребенка. Теперь ему интересны уже не только отдельные роли, но и что происходит между двумя людьми с разными ролями. Маму или воспитательницу ребенку интереснее полечить, чем мишку, потому что взрослый может принять на себя комплиментарную роль — роль пациента. В этот же период расцветает интерес к кукольным домикам и наборам фигурок для сюжетной игры, потому что на них можно разыгрывать взаимодействие людей между собой. Если ребенок увидел образец социального взаимодействия, то он потом многократно может воспроизводить его в игре. Необязательно, что он сам будет делать точно так же; но он узнаёт, что так бывает, и что в определенных ситуациях люди ведут себя вот таким образом.

10. От четырех до пяти лет. Конфликты и отстаивание границ

Около четырех лет дети дозревают до коллективной игры. Они уже стремятся к игровому взаимодействию, но поскольку договариваться дети пока еще не очень умеют, то в коллективной игре возникает много конфликтов. Взрослый, который организует игру, принимает на себя роль модератора — он разруливает конфликты между детьми, попутно объясняя им, какие именно фразы надо использовать в том или другом случае. Ребенок проходит через множество конфликтов со сверстниками и получает опыт того, что его могут обижать. В этот момент начинают формироваться нравственные представления — пока еще очень простые, на уровне «добрый-злой». Постепенно ребенок выходит из жизни настоящим моментом, и с одной стороны, он уже немного ориентируется на перспективу (знает, например, когда его заберут из сада, и может спокойно этого дождаться), а с другой стороны — он учитывает предшествующие события. Ребенок, который раньше быстро забывал плохое, теперь может стать обидчивым и злопамятным.

Взаимодействие со сверстником по уровню сложности выше, чем взаимодействие со взрослым. Во-первых, взрослый больше настроен на то, чтобы уступить и подыграть ребенку, если есть возможность (ему же не жалко). Во-вторых, у взрослого коммуникативный навык обычно все-таки существенно выше, и он стремится к тому, чтобы разрулить конфликтную ситуацию, не обидев ребенка. У другого ребенка таких сдерживающих факторов нет: он с большей вероятностью стукнет, обзовет, отнимет игрушку. Поэтому во взаимодействии со сверстниками у ребенка начинает развиваться способность постоять за себя. В этот момент проявляются проблемы у детей, которые неудачно прошли кризисы одного года и трех лет: если они проиграли в поединке воль, им очень сложно отстаивать свои границы, и этих детей будут часто обижать. На практике это выглядит так, что ребенок приходит из сада и говорит: «Не хочу ходить в сад, меня там Петя обижает!» Иногда ребенка переводят в другую группу — но там находится какой-нибудь новый Петя. Таким детям нужно специально учиться выходить из роли жертвы и принимать на себя какую-то другую, сильную роль: играть в тигра, льва, дракона, королеву.

11. От пяти до шести лет. Настольные игры, шаблонные фразы и гендерные стереотипы

К пяти годам дети, натренировавшиеся вместе играть, развивают достаточный навык кооперации для того, чтобы коллективно заниматься продуктивной деятельностью. Например, они уже могут под руководством педагога вместе делать коллаж или макет.

Если до сих пор игра была достаточно хаотична, и большое количество усилий уходило на то, чтобы согласовать детей между собой, то теперь координация детей происходит относительно легко, и в это время дети начинают с увлечением играть в настольные игры. С одной стороны, им уже хватает навыка саморегуляции для того, чтобы принять правила и дожидаться своей очереди, а с другой стороны — уже хватает элементарных математических представлений, чтобы считать карточки, фишки, действия, очки хода и тому подобное.

Пятилетним детям уже доступна сериальная ролевая игра — они могут отыграть кусок сюжета, а потом продолжить через неделю с того места, на котором остановились (и они помнят, где остановились). У части детей появляются любимые франшизы (Звездные войны, супергерои), по мотивам которых они выстраивают сюжеты своих игр. В игре ребенка можно видеть много такого, что он не пережил на личном опыте, но видел в мультфильмах или кино. Если ребенку читают книги, то и оттуда он тоже многое заимствует. Поскольку ребенок многое узнает об окружающем мире, то у него могут появиться катастрофические страхи — страх войны, страх извержения вулкана. Эмоциональная жизнь ребенка становится более контролируемой, и многие свои чувства он не проявляет непосредственно (потому что уже знает, что нельзя биться в истерике и топать ногами), а выражает через игру. Например, воспитанные, правильные девочки с удовольствием проигрывают сюжеты, где можно выражать агрессию.

В пять лет ребенок уже очень хорошо понимает границу между реальностью и фантазией. Если ему сказать: «Зачем ты бьешь куклу, ей же больно!» — он ответит: «Как ей может быть больно? Она же резиновая». С одной стороны, он становится неприятно прагматичным, как будто бы лишенным воображения. С другой стороны, он отыгрывает сюжеты с насилием, отчетливо сознавая, что не наносит никакого реального вреда своими воображаемыми пулями. Он выражает раздражение и гнев понарошку, чтобы не делать этого по-настоящему.

Пятилетний ребенок активно пополняет свой коммуникативный репертуар, подбирая фразы и другие средства выражения отовсюду, где можно. Нюанс в том, что социальный контекст он учитывать не умеет. Для него реплика имеет только один параметр — это ситуация, в которой она была услышана. Взрослый, осознанно или неосознанно, учитывает социальную иерархию. Зачастую он считает, что находится выше ребенка по социальной лестнице, поэтому имеет внутреннее право говорить с ребенком грубо, пренебрежительно, свысока. А ребенок просто усваивает эти фразы, без социального контекста. Потом он этими же фразами начинает общаться со сверстниками. Например, сидят дети, рисуют. Одна девочка начинает громко петь. Вася говорит: «Как ты мне надоела со своим пением!» (это, может быть, мамина фраза, когда мама была очень уставшей). Петя говорит: «Да, ты не на уроке пения!» (это фраза педагога, когда ему не понравилось, что ребенок поет на математике). Маша: «У меня от тебя уже уши болят!» (может и не болят, просто бабушка так говорит). Наименее конфликтный, хотя и ужасающий логопедов вариант, это: «Можешь, пожалуйста, не петь? Мне хочется порисовать в тишине». Но чтобы ребенок мог так сказать, ему нужно иметь в окружении человека, который способен настолько спокойно и вежливо разговаривать в ситуации, когда его что-то раздражает.

Некоторые средства выражения ребенок подбирает из мультиков. Опять же, он усваивает способ выражения чувства, не сознавая, что в реальной жизни люди так не делают. Вот ребенок изображает, что падает в обморок: это он из мультиков понял, что так надо делать, если тебя что-то сильно потрясло. А вот имитирует рвоту: это он из мультиков понял, что так выражается отвращение.

Около пяти лет ребенок начинает усваивать гендерные стереотипы. Если до сих пор он мог позволить себе играть с любой игрушкой, которая его заинтересовала, то теперь у него появляется внутренний тормоз. Мальчик может сказать: я в это играть не буду — оно розовое, значит для девочек. У детей начинается процесс сегрегации по половому признаку: мальчики предпочитают играть с мальчиками, а девочки с девочками, потому что теперь у них разные игровые интересы.

12. От шести до семи лет. Самоорганизация и социальная иерархия

В группе шестилеток уже вырабатывается социальная иерархия. Выделяются лидеры — те дети, которые принимают на себя роль воспитателя и начинают руководить общей игрой. В это время коллективная игра детей больше не нуждается в участии взрослого — дети сами придумают сюжет, сами поделят роли, сами сделают себе реквизит и сами разрулят возникающие конфликтные ситуации. Формируются клики — небольшие подгруппы детей, обычно однородные по полу, которые всегда играют вместе и не разрешают другим включаться в их игру. Формируются пары — чаще это два ребенка одного и того же пола, между которыми существуют отношения необычно близкой дружбы; реже это романтические пары из мальчика и девочки. Дети начинают чувствовать себя почти взрослыми (ясное дело, они же вот-вот пойдут в школу), и со взрослыми им уже хочется разговаривать на равных. Иногда в этот момент взрослые начинают слышать в свой адрес все те фразы, которыми они общались с ребенком: «как ты меня достала» и прочее. Дети опять становятся очень своевольными и упрямыми, потому что чувствуют, что уже выросли из той социальной ситуации, в которой находятся, и готовы к чему-то большему.

Важные для этого возраста и часто отыгрываемые темы — это смерть, свадьба и рождение детей. Детям становятся интересны межличностные отношения взрослых. В рамках игры в семью девочки этого возраста часто играют в беременность и уход за малышом.

Примерно к семи годам завершается важная веха в развитии ребенка — дошкольное детство. Сюжетная игра, ведущая деятельность этого периода, является для ребенка основным средством развития навыков социального взаимодействия и коммуникации. В сюжетной игре ребенок пробует действовать в разных ситуациях, учится координировать свои действия с действиями других, учится находиться в конфликте и выходить из конфликта. В идеале, к моменту выпуска из детского сада ребенок неплохо умеет договариваться, и даже может организовать других. Он может поговорить о своих желаниях и чувствах, пофантазировать вслух, сочинить историю и описать свои впечатления от какого-то яркого события. Ключевое слово — в идеале…

13. Что может пойти не так

Все вышеизложенное, в общем, касалось того, как должно происходить социальное и коммуникативное развитие ребенка в наиболее благоприятных условиях. На деле все происходит куда менее гладко, и дальше мы будем рассматривать, как и почему этот стройный процесс ломается. (Например, почему ребенку уже шесть лет, а у него все еще нет развернутой фразы.)

Один из главных тормозов, как ни парадоксально, это то, как хорошо мама научается понимать своего ребенка в течение первого года его жизни. Он только запищал на другой тональности, а мама уже сразу поняла, что не так и что надо сделать. Со временем она начинает предугадывать желания ребенка. В тот момент, когда у него появляется техническая возможность заговорить словами, он не чувствует в этом необходимости, потому что мама все сделает и так — хватит взгляда, жеста, чтобы дать ей понять, что нужно. Ребенку не нужно слово «дай», если он может потянуть к себе ту вещь, которая мама держит в руках, и мама ее тут же отдаст. Не нужно слово «открой», если можно взять маму за руку, подвести к тумбочке и положить ее руку на дверцу.

В большинстве случаев человек склонен идти по пути наименьшего сопротивления и выбирать тот способ действий, который требует минимальных усилий. Для ребенка путь наименьшего сопротивления — это продолжать изъясняться лепетом и жестами, если его и так отлично понимают. А для мамы путь наименьшего сопротивления — это не заставлять ребенка что-то говорить, а просто сразу сделать то, что ему нужно.

14. Что ему дать, чтобы он замолчал?

Когда ребенок все-таки начинает говорить, это вызывает у него массу восторга, и ему хочется говорить все время. Он хочет общаться чуть ли не 24/7. Окружающие взрослые зачастую совершенно не готовы столько общаться, поэтому основная задача, которую решают взрослые во взаимодействии с ребенком — это как бы так переключить его внимание, чтобы он от них отстал и занялся чем-то другим. Впервые эта задача встает примерно тогда, когда запускается речь (то есть в среднем с года до трех), и потом она стоит в течение всего дошкольного детства, потому что все это время ребенок ищет внимания. Он хочет просто поговорить, он хочет поиграть вместе (и поговорить), он хочет сходить погулять (и поговорить). Мама в это время хочет сделать все свои дела, а потом она хочет отдохнуть.

Игрушки не всегда работают, потому что ребенку хочется какой-то обратной связи и интерактива — предпочтительно, чтобы взрослый поиграл с ним вместе. Если вместе с ребенком и его родителями живут другие члены семьи, то неуемная жажда общения распределяется между несколькими взрослыми. Например, можно отправлять ребенка поиграть с дедушкой или бабушкой. Если детей двое, и у них небольшая разница в возрасте, они могут общаться между собой. А если ребенок живет с мамой и папой, но папа до вечера на работе, то большая часть нагрузки по непрерывному общению ложится на маму.

Некоторое время мама держится, а потом начинает замыкать ребенка на планшет или телефон.

Планшет (или телефон) для маленького ребенка очень аддиктивен. Пока у ребенка созревают сенсорные зоны в коре — зрительная кора, слуховая и так далее (то есть где-то до семи лет), ребенок настроен на то, чтобы активно искать сенсорную стимуляцию. Он тянется ко всему, что яркое и гремит. Планшет вроде бы делает именно это — он сверкает всеми цветами и издает звуки. Подводных камней здесь два.

Во-первых, у ребенка, приклеившегося к планшету, сильно тормозится развитие мелкой моторики (которое должно опосредованно стимулировать развитие речи). Чтобы взаимодействовать с планшетом, фактически нужно только одно действие — двигать пальцем по экрану. И результат этого действия совершенно нечувствителен к силе нажатия. Как следствие, ребенок, проводящий с планшетом значительную часть времени, зачастую очень плохо умеет дозировать мышечные усилия. Если он берет в руки лист бумаги, то мнет его. Мелки ломаются у него в руках. Нажать на карандаш посильнее или послабее (чтобы получились разные оттенки) он тоже не может. Тонко скоординированные действия, типа низания бус, могут быть для него просто недоступны.

Во-вторых, когда ребенок часами смотрит мультики, то он вроде бы находится в речевой среде — там все время кто-то что-то говорит. Но ребенок не может вступить в разговор с персонажем мультфильма, он может его только слушать. Понимание речи до какой-то степени упражняется, а вот собственная речь — нет.

Засада любой аддикции — это то, что сформировать ее легко, а полностью убрать почти нереально: можно вывести человека в ремиссию, изолировав от объекта зависимости, или можно переключить его на что-то другое, сменив объект зависимости, но само состояние человека как зависимой личности крайне устойчиво. Подсев на гаджет, ребенок по доброй воле с него не слезает. Он так и продолжает жить, прилипнув к планшету. В оправдание этого обычно разговаривают о том, сколько всего полезного для развития ребенок может делать с помощью гаджетов. Но это лукавство: если у ребенка сформировалась аддикция, то он, как правило, совершенно не стремится использовать весь этот развивающий потенциал, а играет во что-то очень простое и однообразное — теряя время, когда нужно учиться выполнять тонкие манипуляции руками и пополнять словарный запас.

После семи лет сенсорная кора дозревает и программа активного поиска сенсорных стимулов выключается, но аддиктивный потенциал планшетов и телефонов не исчезает. Школьник тоже может образовать игровую зависимость (и это частая проблема), но ее механика будет уже немного иной.

15. И так все понятно

Значительная часть ситуаций, когда ребенок и мама разговаривают — это бытовые ситуации. Маме надо узнать, что ребенок будет на обед. Она хочет, чтобы он перестал играть и начал собираться на прогулку. Она напоминает, что пора ложиться спать. И так далее.

Засада здесь заключается в том, что для эффективной коммуникации по бытовым вопросам развернутая фраза не нужна. Если мама хочет узнать, что ребенок будет на обед, он отвечает односложно: «Картошку». И этого достаточно, нужная информация передана. Маме не нужна полная фраза «Я хочу на обед картошку», чтобы понять, что нужно приготовить.

Более того, даже высокий уровень понимания речи в быту не нужен, потому что контекст достаточно прозрачен. Если тебе протягивают шапку, в общем, и так понятно, что ее надо надеть на голову. Поэтому иногда мама может очень долго не замечать, что у ребенка нарушено понимание речи или снижен слух — в быту это незаметно.

В идеале, когда ребенок приходит в детский сад, педагоги должны начать приставать к нему с требованием по любому поводу выдавать полную фразу. Фактически, если один воспитатель рулит группой в тридцать человек дошкольников, то большая часть его рабочего времени посвящена тому, чтобы обеспечивать порядок и следить за тем, чтобы никто не покалечился, не покалечил товарища и не разнес помещение. Времени на то, чтобы беседовать с каждым отдельным ребенком (и добиваться от него развернутого ответа на поставленный вопрос) остается очень мало. Если на занятиях детей еще просят отвечать развернуто, то в остальное время воспитатель зачастую будет удовлетворяться односложными ответами.

Если взять ситуацию обеда в саду, то когда группа небольшая, воспитатель может позволить себе спрашивать: «Что ты будешь на второе?» «Картошку!» — говорит ребенок. «Скажи полностью». «Положи мне картошку!» «А волшебное слово?» «Пожалуйста, положи мне картошку!» А вот, допустим, ребенок захотел компота, и он говорит: «Мне компота!» «К кому ты обращаешься?» «Лиза, мне компота!» «Что тебе компота?» «Налей мне компота!» «А волшебное слово?» «Лиза, пожалуйста, налей мне компота!» Совершенно очевидно, что когда детей тридцать, то так поговорить не получится — все остынет, пока дети будут выстраивать развернутые фразы. Поэтому в больших группах логопедический компонент обеда исключается: детям просто все раскладывают заранее, и если чего-то им не хочется, то они это просто не едят.

Даже в сюжетно-ролевой игре можно успешно обходиться без развернутой речи, просто методично выбирая для себя безречевые роли: котика, собачки или самого маленького малыша, который только агукает.

Таким образом ребенок может пройти через все дошкольное детство, так и не разивив в себе навыка развернутой фразовой речи. Может оказаться, что ему просто не нужен этот навык: дома с ним разговаривают только по делу, воспитательнице в садике тоже некогда с ним разговаривать (у нее таких еще тридцать), а в игре с другими ребятами можно договориться и односложно.

В школе специальной задачи научить ребенка развернутой фразовой речи не стоит, потому что предполагается, что этот навык ребенок вынес из детского сада. Поскольку на вопросы учителя зачастую тоже можно отвечать односложно, а тесты и вовсе не требуют никакого речевого навыка, то дальше ребенок может переходить из класса в класс, продолжая не иметь навыка развернутой речи. Как понятно, между детьми, у которых провален навык развернутой коммуникации, возникает очень много конфликтов: то нужная информация вовремя не передана («а чо ты мне не сказал?»), то один другого не так понял, то они не могут прийти к компромиссу, потому что не умеют обсуждать варианты.

16. Сторителлинг

И вот здесь, собственно, положение спасают игры с механикой сторителлинга — то есть те, где ребенку нужно составить небольшой рассказ. Они специально создают ситуацию, где ребенку нужно поговорить, и односложным ответом он заведомо отделаться не может — нужна какая-никакая, а фраза.

Самый простой сторителлинг ребенку становится доступен уже в два-три года. Научившись понимать простой сюжет и послушав некоторое количество сказок, ребенок уже может пытаться сочинять какие-то сказки сам. С предварительной работой здесь все понятно: если ребенку читать сказки, он может их сочинять. Если не читать — то не может. Составляя собственный сюжет, ребенок берет за основу те сказочные сюжеты, которые он уже знает, и свой собственный, пока еще очень небогатый жизненный опыт. Здесь пока перед ребенком никакой специальной игровой задачи не стоит: он просто сочиняет, как ему хочется.

К пяти годам, когда дети и вообще в целом дозревают до настольных игр (то есть они становятся интереснее для ребенка, чем куклы и машинки), можно вводить сторителлинг с правилами. Например, замечательная вещь — это «Кубики историй» (Rory's story cubes) и их аналоги. Бросок кубика дает случайную пиктограмму. Три пиктограммы формируют задание: первая задает тему для начала истории, вторая — для середины, а третья — для завершения.

Допустим, ребенку нужно придумать историю, где в начале будет футбольный мяч, потом озеро, а в конце — летающая тарелка. Казалось бы, здесь все просто: например, в начале истории мальчик играет в мяч, в середине мяч случайно улетает в озеро, а в конце инопланетяне спасают ситуацию: прилетают на тарелке, вылавливают мяч и возвращают его хозяину.

Как будет сочинять историю по этому же самому заданию ребенок, с которым разговаривают только по бытовым вопросам? «Мальчик играл в мяч. И тут он вдруг увидел озеро. А потом откуда-то появились инопланетяне».

Почему так происходит? Потому что представление о смысловых и причинно-следственных связях, более сложных, чем «нажал на кнопку — включился свет», у ребенка формируется прежде всего в беседе со взрослым. Когда мы просто читаем ребенку книжки и рассматриваем с ним картинки, то сам он, зачастую, вопросом о смысловых связях не задается. Для него история — это просто череда образов и событий. Вот произошло что-то. Потом почему-то произошло еще что-то. А потом еще что-то другое. Это, на самом деле, отражает жизненную ситуацию, в которой находится ребенок: значительная часть того, что вокруг него происходит, ему непонятна. Он ее просто принимает как данность. Взрослые люди что-то делают, куда-то несутся, о чем-то разговаривают. Ребенок сидит среди всего этого и играет в машинку. Машинка ему интересна, а над всем остальным он просто не задумывается. Книжки и мультики он по инерции воспринимает точно так же. Вот что-то произошло. Ну ладно, пусть будет. А вот еще что-то произошло.

Чтобы ребенок начал видеть за сюжетом логику, ему надо задавать вопросы. А почему волк погнался за зайцем? Они в догонялки играли, или он его съесть хотел? А почему собака мальчика укусила? Она его съесть хочет, или она на него рассердилась? А почему рассердилась? И так далее. Поначалу ребенок демонстрирует фантастическую глубину непонимания сюжетов, которые кажутся совершенно простыми и самоочевидными. Потом, если вместе с ним планомерно обсуждать книжки и мультики, у него набирается некоторый запас представлений о том, какие связи вообще могут быть. Он уже немного учитывает мотивацию персонажей, немного учитывает физические свойства предметов и так далее. Когда, вооруженный этими знаниями, он начинает составлять историю с заданными элементами, то в этом сюжете уже наблюдается некоторая логика, потому что у ребенка уже есть некоторая идея, как одно может быть связано с другим.

Как и в случае развернутой фразовой речи в целом, автоматически работающих возрастных нормативов здесь нет. Дети отличаются, естественно, друг от друга по степени сообразительности, но основную роль играет то, разговаривают с ними о причинно-следственных связях или не разговаривают. Некоторые дети прекрасно понимают их уже в четыре года и могут подробно описать, какие последствия будет иметь то или иное действие. Спрашиваешь, допустим, девочку Машу: «Что будет, если зимой выскочить на улицу без куртки?» «Замерзнешь!» «А еще?» «Мама испугается, куда ребенок пропал. Выбежит, будет искать». «А еще?» «Еще можно простудиться и заболеть». Другой ребенок в этом же возрасте в ответ на тот же самый вопрос может сказать: «Превратишься в снеговика», — причем для него это не метафора, он себе ровно так это и представляет. Некоторые дети в начальную школу приходят без понимания логических связей: они как в три года воспринимали сюжет в виде набора не связанных между собой сцен, так и в восемь продолжают воспринимать его так же. Если умение обнаружить логику в какой-то момент не оказывается востребованным, то оно и дальше не формируется — человек так и живет в мире, который ему непонятен, и последствия его действий для него всякий раз совершенно неожиданны.

17. Сами все предложат и сами все дадут

Современный ребенок живет в среде, перенасыщенной стимулами и информацией. Вот он родился, и ему тут же начинают дарить игрушки. Через некоторое время игрушек становится очень много: ходишь по квартире, и они везде. Ребенку не приходится прикладывать усилий, чтобы получить необходимое для развития мозга количество впечатлений. Мама сама бегает за ним и то книжку ему покажет с картинками, то еще что-нибудь. Она очень старается развивать ребенка.

Пока ребенок не ходит и даже не ползает, это естественная ситуация: он и не может сам искать сенсорные стимулы — может только дождаться, пока их предъявит мама. Дальше программа развития устроена таким образом, что ребенок сам регулирует количество впечатлений. Как только ему становится скучно и хочется получить какой-то новый опыт, он идет исследовать среду. То есть, например, залезает во все шкафы. Если стимулов становится слишком много, и ребенок ими перегружается, наступает обратный эффект: у ребенка сначала затухает поисковое поведение, а потом он начинает активно экранироваться от поступающей информации. Мама на этом месте очень удивляется: «Как же так, я ему столько всего показываю, а ему ничего не интересно!» Это значит, что ребенок перенасытился впечатлениями, и у него нет сил на восприятие новых. В это время, собственно говоря, надо бы от ребенка отстать и дать ему поскучать, чтобы у него голова разгрузилась. Но если с одной стороны куча разноцветных игрушек, с другой планшет, с третьей телевизор, а с четвертой — детская площадка, садик, кружки и занятия, то разгрузиться-то как раз ребенок и не может, поэтому ему все время приходится находиться в состоянии информационной обороны.

Часть поискового и исследовательского поведения ребенка — это когда он задает вопросы. Сначала вопросы утилитарные: «кто это?», «что там?», «куда мы идем?», «когда мама вернется?» Позже появляются всевозможные «как?», «почему?» и «зачем?». Есть два способа подавить в ребенке стремление задавать вопросы. Первый способ — это давать на вопросы ребенка абсолютно бессодержательные ответы типа «потому что я так сказала», «тебя это не касается» и «любопытной Варваре на базаре нос оторвали». В этом случае поисковое поведение затухает, потому что оно безрезультатно. Второй способ подавить в ребенке стремление задавать вопросы — это снабжать ребенка большим количеством информации, не дожидаясь, пока ему самому станет интересно. В этом случае в вопросах просто нет необходимости — ребенок и так получает информацию, и даже больше, чем ему на самом деле надо.

Дети, привыкшие обороняться от лавины впечатлений и сведений, производят впечатление крайне нелюбознательных. Им не хочется рассматривать плакаты на стенах, они не спрашивают, что написано на игрушках. «Хочешь, почитаю тебе книжку?» — спрашивает взрослый. «Не хочу», — говорит ребенок. В школе эти же дети вгоняют педагогов в тоску тем, что им, как кажется, ничего не интересно. Успеваемость в школе, естественно, страдает, потому что ребенок экранируется от материала урока.

Менее очевидное следствие — это то, что страдают отношения ребенка со сверстниками. Если в период дошкольного детства дружба вертится вокруг того, что дети вместе играют (и для этого зачастую достаточно самых простых навыков коммуникации), то в школе отношения детей становятся все больше и больше завязаны на возможность поговорить и договориться. Если ребенок привык не задавать вопросов, он не спросит у одноклассника: «какие ты любишь конфеты?», «хочешь вместе погулять?», «что нам задали по математике?», «почему ты такой грустный?». Дети, которые не задают друг другу вопросов, вступают в очень поверхностные отношения между собой, и они очень плохо друг друга знают. Если добавить сюда то, что у них может отсутствовать навык развернутой речи и понимание причинно-следственных связей (потому что на этапе дошкольного детства у них было очень много игрушек, но с ними очень мало разговаривали), то мы получаем ситуацию постоянной дискоммуникации — регулярные конфликты, разборки и непонятки.

18. Я люблю осень, потому что…

К тому моменту, когда ребенок идет в школу, ему становятся доступны настольные игры, у которых на компонентах много текста. В шесть лет в такие игры можно начинать играть, но нужен взрослый, который будет выполнять роль ведущего и зачитывать, например, всем игрокам текст на карточках с заданиями. (После того как ребенок осваивает навык чтения, функция взрослого может сводиться к тому, чтобы помочь разобраться в правилах, а дальше дети играют сами.)

Соответственно, школьники уже могут играть в коммуникативные игры, где тема для рассказа задана не картинками, а текстом. Это, например, игры серии «Конверсейшн». Кто-то из игроков тянет карточку, зачитывает вопрос на карточке, а потом все, кому есть что сказать на заданную тему, высказываются в свободной форме. Например: «Какой лучший подарок ты получал на день рождения?», «Какое у тебя любимое время года?»

Здесь происходит несколько вещей.

Во-первых, дети оказываются в ситуации, когда односложными репликами не отделаешься, потому что многие вопросы предполагают достаточно развернутый ответ (целый небольшой рассказ о каком-то эпизоде из своей жизни). В ситуации, когда нужна развернутая речь, развернутая речь начинает развиваться (что особенно актуально для тех детей, которые все дошкольное детство обходились без этого навыка).

Во-вторых, дети учатся задавать те вопросы, которые помогают налаживать контакт с другими людьми. Они получают в свое распоряжение много шаблонных реплик, которые позже они смогут использовать в естественном разговоре. Как уже упоминалось выше, ребенок говорит, когда у него есть представление, что надо сказать. Если ребенок не знает, что в заданной ситуации говорить, то он не говорит ничего. Даже ритуальной фразе «я не знаю, что сказать» ребенку на самом деле нужно специально учиться. Если у ребенка нет готовых реплик, которые помогут завязать разговор с незнакомым сверстником, кроме как «меня зовут Петя, а тебя?» — то ему будет трудно заводить друзей.

Третье — это, собственно, то, что когда дети начинают отвечать на вопросы, то больше узнают друг о друге, и у них появляется основа для переживания душевного родства. Они обнаруживают, что у них есть какие-то похожие воспоминания, сходный опыт, сходные предпочтения, сходные интересы. Момент, когда другой игрок кричит: «Я тоже! У меня тоже так было!» — это момент, когда два человека становятся ближе друг к другу. Им теперь есть, о чем поговорить дальше, потому что они обнаружили общую тему.

19. При чем здесь эльфы

Когда ребенок входит в подростковый возраст, у него начинает бурно развиваться рефлексия. С одной стороны, подросток поглощен размышлениями о себе: он пытается понять себя, понять свои желания, свой характер. С другой стороны, он пытается понять окружающий мир и выработать некую жизненную философию. В этот момент он дозревает до ролевых систем типа Dungeons & Dragons. Сложный процесс создания персонажа — это процесс осознания себя через метафору сказочного героя. Подросток пытается понять, какой способ действий, жизненный путь ему больше подходит. Нравится ли ему действовать прямо, жестко руководствуясь принципами, как это делает паладин? Или он хочет действовать хитро, исподтишка, как плут? На кого он больше похож, на утонченного и презрительного эльфа или на упрямого дворфа? Создавая одного персонажа за другим, подросток примеряет на себя разные характеры и разные стратегии поведения и ищет то, что с ним больше всего резонирует. Придумывая предысторию для своего персонажа, подросток создает метафору для того, как он переживает свое место в мире. На этом этапе сторителлинг начинает превращаться в способ самоанализа.

Общее приключение нескольких игроков — это совместное сочинение истории. Поскольку созданный подростком персонаж — это отражение его идеалов, то взаимодействие игровых персонажей — это столкновение разных убеждений, по сути модель философской дискуссии. Если вор хочет ударить ножом в спину, а паладин пытается убедить его, что это бесчестно, то их взаимодействие в этот момент — это уже коммуникация на уровне ценностей. Подросток учится вначале осознавать, а потом и отстаивать свои убеждения. С другой стороны, он учится понимать идейную позицию другого и смиряться с фактом идейных разногласий.

При этом, поскольку каждый персонаж обладает собственным набором умений и возможностей, игрокам приходится координировать свои действия и разделять функции в соответствии с тем, у кого что лучше получается. На этом моменте способность к кооперации выходит на новый уровень: подростки учатся осознанно учитывать индивидуальные особенности друг друга. Приходит понимание того, что во многих случаях решить задачу в одиночку невозможно (не хватит навыков), и для достижения успеха нужны слаженные усилия команды.

20. Это не пирамида

Что получается в итоге? От рождения до подросткового возраста человек проходит через длинный процесс развития способности договариваться, получая на каждом этапе какие-то дополнительные функции и возможности. Важный момент здесь заключается в том, что это не строго линейный процесс, где одно обязательно опирается на другое, и ребенок может проскочить определенные этапы. Например, мы можем увидеть очень интеллектуального ребенка с богатой фразовой речью, но без способности к кооперации и без навыка поиска компромисса. Или ребенка, который может договориться по какому-то утилитарному вопросу, но не может поговорить о своих желаниях. В конечном итоге у каждого получается какой-то свой профиль способностей и возможностей, которые складываются в коммуникативный навык.

Некоторые аспекты этого навыка помогают раскачать настольные игры, но, как понятно, это только часть процесса. Еще с ребенком очень важно просто разговаривать. Еще ему нужна компания сверстников, с которыми он может пообщаться на равных.

Многое из того, что было упущено, потом можно наверстать (хотя это будет дольше и сложнее). Иногда нужна помощь специалистов. И если среда, вроде бы, располагает к тому, чтобы ребенок говорил, а он почему-то все равно молчит, нужно обязательно проконсультироваться с логопедом.

Автор: ElizavetaKluchikova

Источник


* - обязательные к заполнению поля


https://ajax.googleapis.com/ajax/libs/jquery/3.4.1/jquery.min.js